Système éducatif national

Publié le jeudi 29 mars 2018

Nous poursuivons la publication du compte-rendu du rapport de la commission d’enquête parlementaire sur l’Education. Sont concernés dans le cadre de ce dossier, le pilotage du système et la qualité de l’Education. A l’heure où des engagements sont pris entre autorités politiques et enseignants, ces articles font une peinture saisissante et assez objective de l’étendue des défis. C’est assurément une forte dose de volonté politique qu’il faut pour se mettre à la hauteur des engagements. Ce sont des décennies d’irresponsabilités accumulées qu’il s’agit de corriger ici et maintenant. Il faut espérer que tous les acteurs ont pris conscience de l’enjeu et donc des sacrifices à consentir, non seulement pour l’avenir de l’école burkinabè mais aussi pour la sauvegarde de la paix sociale dans notre pays. Un suivi de notre auguste Assemblée pourrait y aider !

Un enseignement de qualité hautement douteuse

L’offre éducative, note le rapport de la commission d’enquête parlementaire, est insuffisante à tous les niveaux de notre système d’enseignement. Encore que le tout n’est pas d’offrir. Il importe surtout que l’offre soit de qualité. Aussi, les députés se sont-ils intéressés, par-delà l’insuffisante offre, à la qualité de ce qui sort de la « boîte noire » de nos écoles. Pour ce faire, ils ont passé chacun des niveaux d’enseignement au crible de 7 paramètres de qualité. Le résultat est sans appel : même la qualité de l’insuffisante offre est hautement douteuse. Nous suivons ici le rapport sur son analyse qualitative du primaire, du post primaire et du secondaire. Non pas qu’ils sont les plus importants, mais parce que le préscolaire est pratiquement résiduel et l’alphabétisation abandonnée par l’Etat au sacerdoce des Communautaires ; quant à l’université, ses problèmes sont si colossaux qu’elle mérite un traitement à part.

Notre enseignement primaire se caractérise par une forte demande sociale difficile à satisfaire, note le rapport. Il est surtout marqué par une insuffisance criante d’infrastructures d’accueil. Ce qui engendre un recours à de nombreux abris précaires : paillotes, magasins, logements, etc. De plus, de nombreuses écoles sont très vétustes et nécessitent des réfections, et de nombreux chantiers sont en souffrance. Le rapport note aussi une mauvaise réalisation de certains ouvrages, et un personnel enseignant assez suffisant mais mal réparti et mal géré. Il y a aussi de fortes disparités régionales au niveau des indicateurs d’accès et une pléthore des effectifs dans les centres urbains. Le ratio élève/maitre est de 48,7% en 2015/2016. Il était de 52,4% en 2005/2006, soit une baisse de 3.7 points en dix ans. Mais, en réalité, on enregistre plutôt des effectifs pléthoriques allant jusqu’à 100 élèves/maitres dans les centres urbains et chefs-lieux de communes. Le taux de réussite au CEP est passé de 72,7% en 2008/2009 à 62,1% en 2015/2016, soit une régression de 10.6 points, alors qu’on s’attendait à une croissance continue dès 2008, en raison de la gratuité de l’école prônée par la loi d’orientation de 2007.
Sur le plan des commodités d’études des élèves, les prescriptions règlementaires ne sont pas respectées : 91,12% des écoles primaires sont dépourvues de clôtures, 95,12% n’ont pas de bibliothèques, 45,30% manquent de points d’eau et 25,93% n’ont pas de latrines. On note souvent une inoccupation des logements d’enseignants. Or, le décret réglementaire dispose en son article18, alinéa 6, que tout enseignant qui refuse d’occuper un logement mis à sa disposition ne peut prétendre à des indemnités de logements. La commission parlementaire a constaté cependant, dans les 9 régions qu’elle a visitées, le refus d’occuper les logements d’enseignants par de nombreux instituteurs. Ceux-ci perçoivent, en dépit de la règlementation, les indemnités et prennent en bail, en ville, des maisons à coûts réduits disposant de commodités : les coûts des logements de maitres étant relativement élevés, entre 30 000 à 42 000 francs. Le rapport cite le cas de l’école primaire de Bersaga, à 20 kms de Fada, où tous les enseignants logent à Fada, ce qui a pour conséquence les retards et l’absentéisme élevé des enseignants.

Le médecin après la mort : des manuels livrés en fin d’année scolaire 

Si la qualité des infrastructures des écoles primaires n’est guère reluisante, note le rapport, celle des fournitures est encore plus déplorable, tant en termes de quantité qu’en termes de qualité, avec en sus qu’elles arrivent tard entre les mains de leurs bénéficiaires, au troisième trimestre. Il y a, de façon générale, fait remarquer le rapport, un manque criant de manuels scolaires, vivement dénoncé par les enseignants, les encadreurs pédagogiques et les parents d’élèves. De plus, les manuels didactiques sont largement en deçà des effectifs des différentes classes, en flagrante contradiction avec la gratuité, estiment certains acteurs. Un livre de lecture pour 4, voire 5 élèves, dans certaines écoles primaires. A Dori E : 78 élèves au CP1 (9 livres de lecture), au CP2 (5 livres pour 68 élèves), au CE1 (15 livres pour 52 élèves), au CE2 (10 livres pour 48 élèves), au CM1 (20 livres pour 35 élèves), au CM2 (8 livres pour 48 élèves), Et, qui plus est, ces manuels sont le plus souvent livrés presqu’en fin d’année, ce qui a pour effet de priver certains élèves, et d’obliger certains parents à les acheter pour leurs enfants.
L’autre irrégularité constatée est la qualité défectueuse des manuels. Ils sont de si mauvaise qualité que livres et cahiers sont détériorés avant la fin du premier trimestre, quel que soit l’entretien qu’on leur consacre, dénonce le rapport. La situation est la même pour les fournitures (cahiers, bics, …), qui sont non seulement insuffisantes mais de qualité défectueuse doublée d’une dotation tardive. La commission a constaté aussi une absence de kits pédagogiques de l’enseignant dans certaines régions, et quand ils existent dans d’autres, ils sont incomplets ou de mauvaise qualité. En outre, ils comportent souvent des fautes d’orthographe et de grammaire.

Le post primaire et secondaire ou le royaume des classes sous paillotes

Le post primaire et secondaire se caractérise par une forte demande, disproportionnée par rapport à l’offre, d’où le recours à de nombreux établissements sous abris précaires. Les effectifs sont pléthoriques dans les classes du post primaire, en particulier dans les CEG du continuum. Les députés ont constaté, par exemple, jusqu’à 157 élèves dans la classe de 5e (assis à 3 sur des tables-bancs de 2 places) au CEG du continuum logé dans les écoles du Centre de Dédougou. En outre, les établissements sont quelque fois dispersés sur plusieurs sites (dans le privé). L’insuffisance d’enseignants entraine un fort taux de vacation et le recours à un personnel temporaire non qualifié. L’enseignement technique et professionnel est très faiblement représenté. L’enseignement privé contribue fortement au post primaire et secondaire.
Les taux de redoublement sont très élevés dans le post primaire : 22,5% en 6e, 22,7% en 5e, 22,3% en 4e, 35,3% en 3e. Au secondaire, il y a une tendance à la baisse, sauf en classe de terminale où il est de 31,9%, à cause de l’échec au bac. Les taux d’abandon sont également très élevés et ont pour cause, certes, les mauvais résultats scolaires mais, aussi, les départs pour les sites d’orpaillage et les grossesses non désirées. Le taux d’échec au BEPC est très élevé. Seulement un tiers environ des candidats sont admis à chaque session. Au bac, outre la faiblesse du taux de réussite, on note de grands écarts d’une session à l’autre. Mais ce taux est généralement supérieur à celui du BEPC. De nombreuses études ont montré combien les dispositifs en place pour l’élaboration et l’administration des épreuves aux examens sont obsolètes. La nécessité d’une réforme urgente des examens s’impose.
En matière d’équipement (mobilier et équipements didactiques), les statistiques du MENA indiquent clairement un déficit de tables-bancs. La commission d’enquête a rencontré, dans certains établissements, 3 à 4 élèves sur un table-banc de 2 places. Les CEG du continuum, qui sont sous des abris précaires, ne bénéficient pas de dotation en table-bancs de la part de l’Etat. Dans de nombreuses classes, le professeur est assis sur un table-banc, et rares sont les classes qui disposent d’une armoire. Aussi bien au post primaire qu’au secondaire, dans l’enseignement général comme dans l’enseignement technique, la dotation en manuel est insuffisante. Le ratio manuel livré/élève est de 3 manuels en 5e et 6e contre un ratio normal de 7 ; 4 manuel en 4e et 3e contre 8 ; 4 manuels au secondaire, contre une normale de 8 ; moins d’un manuel par élève dans l’enseignement technique. De plus, le centre national des manuels et fournitures scolaires, structure chargée de l’élaboration des manuels et de leur mise à disposition, ne couvre que 754 établissements d’enseignement général public (sur 1175) et 255 du privé (sur 1422).

Au Lycée Technique, les enseignants et élèves sont obligés de fabriquer eux-mêmes les pièces de rechange de leurs machines vieilles de 50 ans.

Les ateliers d’apprentissage des établissements techniques et professionnels sont insuffisants et obsolètes. Le caractère vétuste et dépassé des machines (voir in L’Evénement précédent) est tel que les enseignants et élèves fabriquent eux-mêmes les pièces de rechange ou ont recours à des artisans pour le faire, ces pièces n’existant plus sur le marché. Ici aussi, comme au primaire, il y a absence de kits et autres outils pédagogiques de l’enseignant dans certaines régions et dans les différentes matières. Et quand il en existe, les contenus ne sont pas toujours en adéquation avec le contenu des programmes enseignés. Les enseignants sont obligés de dispenser les cours avec leurs outils personnels. Ces établissements ne sont pas dotés de laboratoires et encore moins de bibliothèques. La majorité des établissements d’enseignement général et la plupart des établissements techniques et professionnels n’ont pas de bibliothèques et de laboratoires. Dans ceux qui disposent de bibliothèques, la documentation est insuffisante. Dans les laboratoires existants, il manque les réactifs pour les expériences.
En dépit de l’article 6 du décret N°2016-926/PRES/PM/ MATDSI/MJDHPC/MINEFID/MENA du 6 octobre 2016, portant protection du domaine scolaire, la plupart des écoles visitées ne sont ni clôturées ni bornées. Dans le public, 93% des établissements ne disposent pas de clôtures. En outre, ils ne disposent pas de documents attestant de l’affectation de ces terres aux infrastructures scolaires, ni de titre foncier justifiant la propriété. Ces terrains sont souvent attribués suivant des pratiques foncières relevant de mécanismes coutumiers. En milieu rural, l’octroi de ces domaines l’a été par des anciens sans procédure spéciale, ce qui amène certains héritiers à contester la propriété des domaines octroyés ou à réclamer des indemnisations.
Tout comme les écoles primaires, la plupart des établissements post primaires et secondaires ne sont pas protégés par les normes de sécurité telles que prévues par l’article 8 du décret précité. Au contraire, note le rapport, les établissements sont entourés par des kiosques, des débits de boissons, ateliers de menuiseries etc. En l’absence de clôture dans beaucoup de cas, il est regrettable, note le rapport, que le domaine scolaire soit confondu avec l’espace public, permettant ainsi l’installation anarchique de toutes sortes de commerce. Presque toutes les cours des établissements, constate les députés, sont traversées par des routes où circulent voitures et motos, souvent à grande vitesse.
Enfin : la qualification du personnel enseignant pose problème, notamment chez certains enseignants du post primaire. En effet, en raison du déficit prononcé, le ministère a recruté de nombreux enseignants et les a envoyés directement sur le terrain, sans formation initiale, sans formation continue, puisque les conférences pédagogiques et les visites de classes font également défaut. Ces derniers n’entrent généralement en contact avec les encadreurs pédagogiques que le jour de leur examen professionnel pratique. Il en est ainsi des 4 500 jeunes non formés, recrutés au cours de l’année scolaire 2016/2017 comme enseignants dans le cadre du programme emplois-jeunes. Or, les professeurs de CEG, même formés, note le rapport, éprouvent déjà des difficultés à enseigner la deuxième matière qu’ils n’ont pas étudiée à l’université. De même, le rapport déplore l’insuffisance de niveau de certains enseignants sortis de l’IDS dont la maitrise du contenu de leur matière n’est pas parfaite.
Conclusion du rapport : « Sur le plan qualitatif, le constat est que le fossé semble se creuser chaque jour davantage entre la volonté de plus en plus affirmée d’une école différente, plus apte à répondre aux besoins des apprenants et de la société, et la réalité scolaire, demeurée, à quelques détails près, immuable dans ses contenus, ses méthodes et son organisation. … Les difficiles conditions de travail des apprenants et des enseignants, les contenus inadaptés aux réalités socioculturelles et économiques du pays, la faible diversification de filières techniques et professionnelles, le faible niveau de qualification des enseignants et la baisse tendancielle de leur conscience professionnelle dans tous les ordres d’enseignement sont les facteurs qui expliquent la dégénérescence de notre système éducatif ».

Par Albert Londres SANA

Sortie de crise du système éducatif : Entre joie et déception, les acteurs s’expriment

Le chemin de l’école, constamment obstrué pendant quatre mois par les grèves des enseignants et celles intermittentes des élèves pour les soutenir, est enfin désengorgé. La satisfaction de la plateforme revendicative, pomme de discorde entre le gouvernement et les syndicats, a fini par faire l’objet de consensus entre les deux parties. Le document officiel parafé par les différents protagonistes, présente à l’analyse, des résultats mi–figue, mi-raisin.

Comme annoncé par votre journal L’Evénement dans sa parution N° 366 du 25 janvier 2018, les négociations entre le gouvernement et les syndicats ont effectivement abouti à la signature d’un protocole d’accord autour de la plateforme revendicative.
C’était dans la nuit du dimanche 28 janvier dernier aux environs de 00 heure en présence de toutes les parties en négociations, y compris les chefs coutumiers et religieux, appelés à la rescousse pour sauver ce qui pouvait encore l’être. Pour la première fois donc, après quatre mois de débrayages, la coordination nationale des syndicats de l’éducation et le gouvernement ont trouvé un terrain d’entente pour remettre l’école en marche.
Ainsi, le lendemain, lundi 29 janvier, la coordination a convié sa base à la Bourse du travail pour rendre compte des dernières tractations et du contenu du fameux protocole d’accord. Et pour la circonstance, le lieu est devenu trop exigu pour contenir cette immense foule d’enseignants ayant répondu présents à l’appel.
Dans la foulée, le retard accusé pour le démarrage n’a pas été du goût de certains qui s’impatientaient à l’idée de savoir que tout a été gagné. Puis, vint le moment tant attendu. L’ex Secrétaire Général de F-Synter, Mamadou Barro, personne ressource de la coordination, monte au créneau et parle avec verve du protocole d’accord comme si c’était un trophée de guerre. Après avoir décrit, en un tourne-main, les circonstances qui ont entouré les négociations, il a mis l’accent sur leur rencontre avec les chefs coutumiers en l’occurrence le Mogho Naba, le mardi 23 janvier 2018, qui leur a demandé la même chose que le gouvernement, c’est-à-dire la remise à plat. « Nous avons dit au Mogho de nous comprendre et de nous laisser… », étant entendu que « son rôle n’était pas bien » a-t-il précisé par ailleurs.
C’est en ces termes, à peine, voilés, qu’on a compris que les enseignants n’appréciaient pas la présence des chefs coutumiers et religieux autour de la table de négociations.
En tout cas, le protocole d’accord a été signé. Il se présente comme la résultante des efforts et sacrifices consentis par toutes les parties impliquées dans la résolution de la crise.
Et c’est au coordonnateur de la CNSE, Wendyam Zongo, d’en dévoiler le contenu. Et comme il fallait s’y attendre en de pareilles occasions, il a embouché la trompette de la victoire. Mais face à ses camarades tout ouïe, pressés et curieux de connaître, d’une part, leur « nouveau statut d’enseignant » et d’autre part, les incidences financières, Wendyam Zongo, n’a pas pu combler les attentes trop fortes à l’issue de quatre mois de grèves, de sit-in, de marches, et de protestations diverses. Le protocole d’accord mentionne dans sa disposition N°1 ce qui suit : « Les deux parties se sont accordées sur le principe de l’adoption d’un statut valorisant des personnels de l’éducation et de la recherche. Pour son opérationnalisation, elles ont convenu que le gouvernement mette en place un comité d’experts qui mènera une réflexion approfondie afin de proposer un document technique sur ledit statut au plus tard le 31 Mai 2018. Ce document technique servira de base d’échanges entre le gouvernement et la CNSE dans le cadre du statut général de la Fonction publique d’Etat ».
Quant à la disposition N°4 relative à la revalorisation de la fonction enseignante, il est fait cas de quelques avantages pécuniaires qui sont loin du compte.

« Tout çà pour çà, yako… »

A peine la présentation finie, qu’une dame, enseignante dans un lycée de la place s’en offusque. « Tout çà pour çà, yako… », murmure-t- elle dans un monologue qui retient l’attention. Etant assis à ses côtés, l’occasion a été propice d’en savoir d’avantage. Interrogée, elle répond : « quatre mois de privation de cours aux enfants pour obtenir çà. Non, on aurait dû continuer les classes et négocier pour obtenir çà ».
Un sentiment largement partagé par des enseignants rencontrés au lycée Marien N’Gouabi et au lycée Philippe Zinda Kaboré, deux grands établissements scolaires de la capitale.
Mercredi 7 février 2018 à 11h 30 mn, un groupe d’enseignants approchés dans l’un des deux lycées suscités acceptent de se prononcer sur le sujet. L’un est professeur d’anglais, deux dispensent des cours de philosophie et le quatrième enseigne le français. « Ce qui nous préoccupe, c’est le statut de l’enseignant. C’est cela la lutte », déclare l’un d’eux qui poursuit : « Nous n’avons rien obtenu, rien de concret. Ce sont des promesses et nous ne sommes encore sûrs de rien ». D’ailleurs : « les enseignants sont des mangeurs de craie », renchérit l’un des deux professeurs de philosophie. Et au premier interlocuteur de revenir à la charge en ces termes : « Autrefois, lorsque vous interrogez un élève sur sa carrière envisagée, il vous dit vouloir devenir enseignant. Mais aujourd’hui, l’élève vous répond qu’il veut devenir douanier ». Et pour cause, « l’enseignement n’a plus de valeur dans notre pays », conclut-il.
C’est alors que le second professeur de philosophie, une dame, appelée par ses collègues ‘’ doyenne’’, regrette qu’ « ils ont réduit la lutte aux problèmes de primes et d’indemnités spécifiques alors qu’il faut un statut valorisant de la fonction enseignante, chercher des solutions à l’incivisme grandissant dans nos lycées et écoles…. ». Elle pense, d’une part, que « c’est le manque de dialogue, de communication et de confiance qui a conduit à ces quatre mois de grève ». Confirmant les propos de ses collègues, elle affirme par ailleurs que « tout le monde se fout de l’enseignement ». Et « nous étions loin de savoir que nous allions reprendre les cours sans qu’aucun de nous n’ait rien perçu », maugrée un autre enseignant qui venait de faire composer en français ses élèves de la classe de 3e.
D’autres enseignants, dans la matinée du jeudi 8 février ont donné également leur lecture du protocole d’accord. « Si c’est çà, nous n’avons rien obtenu. On a perdu du temps pour rien. C’est un protocole pour nous calmer », croit comprendre cette enseignante d’histoire- géographie que ses collègues appellent affectueusement « historienne du présent ». En tout cas, elle se dit insatisfaite de la conclusion des négociations mais pense que « la lutte continue jusqu’à la satisfaction de cette revendication ».
De toutes les façons, analyse un autre enseignant : « le fait qu’on n’ait pas prêté attention à notre problème, c’est important ; et la seule garantie que nous avons, c’est l’implication des chefs coutumiers et religieux ». Hormis cela, soutient une enseignante de philosophie, « nous aurions pu faire économie des quatre mois perdus, si le gouvernement nous avait pris tôt au sérieux. » Sur ce, un de ses collègues ironise : « Si l’éducation est chère, que l’Etat investisse alors dans l’ignorance ». Allusion faite aux 50 milliards par an déclarés par le premier ministre Paul Kaba Thiéba comme incidence financière pour la satisfaction de la plateforme revendicative.

Tous coupables

Cette crise, qui a mobilisé une quinzaine de syndicats et qui a duré si longtemps, est symptomatique de la gestion des affaires publiques au Burkina Faso. Les syndicats pensent et soutiennent qu’il faille « secouer le cocotier » pour avoir gain de cause. Le gouvernement, quant à lui, manque de vision dans la prévoyance des crises. Or « gouverner, c’est prévoir », dit-on. Que coûterait donc à l’Etat burkinabè de faire diligence sur cette plateforme revendicative afin de faire économie de quatre mois de crise qui a mis à mal le système éducatif du pays ? Les déclarations du premier ministre, celles du président de l’Assemblée Nationale et le supposé refus du ministre de l’éducation nationale et de l’alphabétisation de recevoir les syndicats ont ravivé la tension et radicalisé la grève. Ainsi, les syndicats ont refusé d’entendre raison s’enfermant dans leur logique guerrière et refusant toute levée de mots d’ordre bien qu’ils soient à la table de négociations. Dans cette atmosphère larmoyante, les élèves, victimes expiatoires d’une crise dans laquelle se joue leur avenir, se sont découverts des qualités d’avocat, donc de défenseurs des causes de leurs enseignants. Ils sont allés loin jusqu’à mettre le drapeau en berne, à barricader la voie, empêchant des convois militaires en mission, dans l’ignorance quasi-totale de la gravité des actes posés. Finalement, « tout çà pour çà, yako… ».

Raphaël N. ASPAVATI aspavanou@gmail.com

Système éducatif national : Un demi-siècle de pilotage à vau-l’eau

Huit réformes du système éducatif ont été élaborées depuis les indépendances mais aucune, constatent les députés, n’a pu être menée à terme. Même la dernière en date, celle de 2007, peine à s’opérationnaliser. De plus, plusieurs politiques éducatives, ainsi que de nombreux plans et programmes, bien pensés, ont été engagés dans le même laps de temps, mais tous ont toujours connu des difficultés de mise en œuvre. Abandonné à lui-même, un demi-siècle durant, dans une étonnante dérive, au gré du courant, notre système éducatif est aujourd’hui si près du précipice que si rien n’est fait, bonjour les abymes ! On comprend donc parfaitement que les députés aient proposé de dessaisir le ministère de tutelle de son pilotage. Un vieil adage dit que si l’on traîne une branche épineuse, elle draine inévitablement toutes les saletés sur son passage. Ce sont ces saletés charriées que pointe le rapport des députés dans ce qui suit.

La première réforme du système éducatif national fut engagée en 1962. Conduite par M. Greef, directeur général de l’enseignement du 1er degré de l’époque, elle fut jugée insuffisante et superficielle par les autorités de l’époque et abandonnée. Pourtant, elle visait à adapter les programmes scolaires et les horaires au contexte historique, géographique et culturel du pays. La réforme de 1967 fut également abandonnée. Son but était pourtant d’adapter l’école à l’économie du pays, essentiellement agricole et rurale, par la scolarisation d’un nombre important de jeunes ruraux de moins de 20 ans (les 12-15 notamment), en accordant une part prépondérante au travail manuel et agricole. Conduite entre 1967 et 1972, avec l’appui d’un expert, M. Crépin, recruté par l’Unesco, elle fut perçue, semble-t-il, comme une école au rabais. Quant à la réforme de 1979/1984, engagée dans l’objectif de démocratiser le savoir, les premières classes étaient à leur cinquième année quand le CNR y mit fin. L’école révolutionnaire, instituée en 1984, ne fut pas non plus mise en œuvre, en raison d’un coût jugé trop élevé et des options de suppressions des diplômes et d’introduction des langues nationales. Quant à la loi d’orientation de 1996, adoptée à l’issue de la conférence mondiale sur l’éducation (en 1990), elle n’a jamais connu un début de mise en œuvre. Enfin, la nouvelle réforme du système éducatif intervenue en 2007, et toujours en vigueur, n’a pas encore opérationnalisé, ni la gratuité, ni l’obligation scolaire, encore moins la mise en place des passerelles, ainsi que l’introduction des langues nationales et la réforme des curricula. Il en est de même du continuum scolaire de 2014. Aucune de ces réformes, note le rapport, « n’a jusqu’ici transformer qualitativement l’école burkinabè complètement déconnectée des réalités nationales. Les contenus d’enseignement, du primaire au supérieur, sont axés sur l’enseignement général au détriment de la formation technique et professionnelle, exposant ainsi les sortants de l’école à d’énormes difficultés d’insertion socioprofessionnelle. »

Gratuité de l’école ! Mon œil ! Les élèves non à jour sont expulsés des classes

De plus, ajoute le rapport, de nombreuses « politiques éducatives, bien pensées, qui devraient enclencher l’amélioration quantitative et qualitative de notre système d’éducatif, ont toujours connu des difficultés de mise en œuvre ». Il en est ainsi de la gratuité de l’enseignement de base public (Loi 2007). Cette gratuité renvoie au non-paiement des frais d’inscription au primaire et post-primaire et à la distribution gratuite des manuels et fournitures. Mais dans les faits, les frais d’inscription ne sont suspendus que dans quelques établissements dits de la réforme, et les enfants non à jour de la cotisation APE sont expulsés des classes au post primaire. Quant aux fournitures, elles sont toujours insuffisantes et livrées en retard, obligeant les parents à les acheter. Les manuels manquent dans les écoles. Par ailleurs, de multiples cotisations spéciales, note le rapport, rendent l’école très chère. Quant à l’obligation scolaire de 6 à 16 ans (Article 4 de la loi d’orientation de 2007), les « indicateurs révèlent que l’obligation scolaire n’est pas encore une réalité dans notre pays. » : en 2016, sur une population scolarisable au primaire de 3 335 208 seulement 2 371 596 sont effectivement inscrits (71,1%). Ce taux est de 25% au post primaire. Sur la politique de mise en œuvre des passerelles (Loi 2007) entre le formel et le non formel, entre l’enseignement général et la formation technique et professionnelle : ces passerelles ne sont pas encore fonctionnelles alors que la loi est déjà vieille de 10 ans. De même, à ce jour, l’école bilingue ne représente que 1,5% des écoles primaires, et le post primaire ne compte, en 2016, que 3 collèges multilingues. De plus, la mesure, prise en 2012, de transformer les écoles nationales des enseignants du primaire (ENEP) en instituts nationaux de formation des enseignants de l’éducation de base (INAFEEB), « n’a toujours pas connu un début de mise en œuvre près de 5 ans après sa prise ». Par ailleurs, l’autre mesure prise en 2012 de relever le niveau d’entrée dans les ENEP au bac pour compter de 2015/2016 n’est pas effective et rien ne présage, selon le rapport, d’un changement dans ce sens. Pour 2015/2016, ces élèves maîtres ont été recrutés avec le BEPC, comme niveau de base, et, pour 2016/2017, les termes du communiqué du ministère en charge de la fonction publique ne prévoient pas un relèvement de niveau. Le système LMD de l’université rencontre, quant à lui, d’énormes difficultés liées à un dispositif structurel et fonctionnel inadapté, en l’absence de mesures d’accompagnement (ressources humaines, financières, moyens techniques et infrastructures adéquates), et coexistence du LMD avec l’ancien système (qui rend le système de formation complexe), ainsi qu’une application diversifiée du LMD d’une UFR à l’autre.

Transfert de compétences : le ministère fait de la résistance

Le transfert des compétences aux collectivités territoriales demeure toujours confronté à des difficultés : inadéquation des transferts financiers avec les compétences transférées ; insuffisance des compétences des communes, surtout rurales ; déblocage tardif des ressources financières (lourdeur et complexité de la dépense publique) ; résistance du niveau central qui ne veut pas se départir de certaines prérogatives. Ce qui retentit gravement sur le bon fonctionnement de l’éducation dans les collectivités.
Dans le laps de temps du demi-siècle, de nombreux plans et programmes d’éducation, dont tous les buts et objectifs sont très pertinents, note le rapport, ont connu une mise en œuvre mitigée. Pourtant, des ressources importantes ont été consacrées ces dernières années à l’éducation. Le budget total alloué à l’éducation est passé d’environ 133 milliards en 2006 à 276 milliards en 2013, soit une augmentation annuelle moyenne de 11%. Les ressources propres de l’Etat ont varié en dents de scie, proche de la cible de 20%. Mais ces ressources demeurent encore insuffisantes, selon le rapport, qui rappelle que de nombreux défis restent à relever : réalisation d’infrastructures, recrutement et formation des enseignants, mise en œuvre des plans et programmes, notamment des investissements importants à réaliser pour promouvoir l’EFTP. Le primaire (61,1%) et le supérieur (18%) bénéficient de plus de 75% des ressources allouées, les autres se partageant les 25% : préscolaire : 0,5% ; ENF : 1,4% ; post primaire : 9,4% ; secondaire général : 3,8% ; ESTP (court) : 0,4% ; ESTP (moyen et long) : 1,2% ; formation professionnelle : 3,9% ; éducation spécialisée : 0,7%.
Les structures éducatives fonctionnent très mal, note le rapport. La plupart des centres d’éducation et d’éveil préscolaires (CEEP), des écoles primaires, des CEG et lycées publics ne disposent pas d’actes administratifs de création. Ces structures connaissent de nombreuses difficultés de fonctionnement. Les CEEP ne reçoivent pas d’allocation pour leur fonctionnement courant. Leurs dépenses sont assurées par les APE et, dans certaines régions (Centre, Centre Ouest et Hauts-Bassins), ces cotisations sont gérées, non par les APE, mais par les mairies ou les DPEPPNF, d’où des lourdeurs administratives. Quant aux structures de direction : circonscription d’éducation de base, directions régionales et provinciales du MENA, elles ne sont guère mieux loties. Les encadreurs pédagogiques, tant au primaire qu’au secondaire, n’ont ni les moyens logistiques, ni les ressources récurrentes nécessaires à l’accomplissement de leur missions. De plus, le manque de bureaux, d’équipement informatiques, d’électricité, « rend difficiles les conditions de travail déjà pénibles. »

Des enseignants permanents qui vaquent à temps plein et enseignent à mi-temps à l’université

Au supérieur, d’une manière générale, les universités publiques sont secouées par des crises dues, notent les députés, à la mauvaise gouvernance financière et administrative. Il s’ensuit une crise d’autorité telle que « les responsables assistent, impuissants au rejet de certaines programmation d’évaluation par les étudiants et des cours par certains enseignants permanents qui vaquent à temps plein, qui enseignent à mi-temps ou qui ne rendent pas à temps les copies d’évaluation. Quant aux centres régionaux des œuvres universitaires, ils sont tous rattachés au CENOU et ne fonctionnent pas de manière efficace. Pout toute menue dépense, même urgente, ils sont obligés de se référer à Ouagadougou. De même, l’Ecole Normale Supérieure de Koudougou souffre de son arrimage à l’université. Compte tenu de l’unicité de caisse, elle n’a pas toujours les allocations financières nécessaires à la réalisation de ses missions. Et qui plus est, ces activités pédagogiques sont constamment perturbées par des mouvements d’étudiants ; d’où le retard d’exécution des programmes et le chevauchement des années académiques.
La gestion des ressources humaines connait beaucoup de dysfonctionnements. Les enseignants du primaire sont occupés à des taches autres que pédagogiques (dans les gouvernorats, haut-commissariats, mairies), sans généralement un acte administratif. Il y a une pléthore d’enseignants du primaire dans les bureaux des CEEB, DPEPPNF, DREPPNF, surtout dans les centres de Ouagadougou et Bobo-Dioulasso, et un surnombre des enseignants du primaire dans les écoles de Ouagadougou et, paradoxalement, des postes sont vacants dans les départements périphériques du Centre. Les députés constatent, aussi, une mise en place tardive du personnel enseignant dans les classes dans certaines localités, une affectation tardive des enseignants du préscolaire en fin de formation, un mandatement tardif des enseignants nouvellement recrutés au primaire comme au secondaire, ainsi qu’une délivrance tardive des actes de carrière par la DRH du MENA et une correction tardive des incidences financières des actes de carrières par les directions régionales du budget.

Scandale de volume horaire dérisoire de certains enseignants du secondaire

L’arrêté du ministère, portant rabattement des vacations et des heures supplémentaires dans les ENEP, est un autre sujet de dysfonctionnement auquel s’ajoutent l’absence d’un plan de carrière pour les enseignants du supérieur privé et du personnel ATOS des universités, le faible volume horaire affecté à certains enseignants du secondaire, surtout à Ouagadougou. Nous signalions dans notre précédente livraison le gâchis constitué par le cas du lycée Zinda. En plus de ce gâchis, le volume horaire dû n’est pas respecté. Les députés rappellent qu’il est de 18 heures par semaine pour les professeurs et 22 heures pour ceux des CEG. Le lycée Zinda, qui compte 194 professeurs de lycée et 21 de CEG, doit au total 3954 heures hebdomadaires. Dans la pratique, il n’assure que 2049 heures ; ce qui représente le volume horaire normal de 105 enseignants, soit une perte de 1905 heures par semaine. Sur cet effectif du Zinda, seulement 116 d’entre eux assurent plus de la moitié du volume dû, mais sans qu’aucun n’atteigne le volume normal ; les plus performants n’étant qu’à 15 heures et, les moins performants, 10 heures. Les 99 autres enseignants restants réalisent, chacun, moins de la moitié du volume horaire hebdomadaire normal, certains étant à 4 ou 3 et 2 heures même par semaine.
Pouvons-nous continuer imperturbablement à ne colmater que les brèches du système, en n’assurant que l’expédition des affaires courantes, comme l’ont fait tous les gouvernements depuis un demi-siècle, sans jamais oser remettre tout le système à plat et le réformer drastiquement ? Ici et maintenant, nous devons le faire, il y va de notre survie ! Demain, il sera trop tard.

ALS


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